編者按：所謂的教學反思，是對課堂教學的再思考，并非一定是課堂上做錯了什么，而是對課堂教學環(huán)節(jié)“回頭看”，從而讓我們在后續(xù)的課堂上做得更好。反思，是一個中性詞。
一.記錄教學“亮點”。
(以執(zhí)教《皇帝的新裝》為例)
“亮點”就在“君臣看新裝”情節(jié)中的人物描寫上。
讓學生閱讀課文這個章節(jié)，思考問題：君臣看新裝，去了三撥人，作者在寫這三撥人的時候，有什么共同點?又有什么不同點?
學生活動，首先找出“同”：
1、當看不見這布料的時候，他們都不承認自己是愚蠢的。老大臣：“難道我是愚蠢的嗎?”;官員：“我并不愚蠢呀!”;皇帝：“難道我是一個愚蠢的人嗎?”，我追問：他們共同關心的，是自己的智商嗎?學生恍然：“不是，是擔心自己的地位。”
2、當確認別人能看見布料的時候，他們都是很恐慌的，惟恐別人識破他。老大臣：“我決不能讓人知道我看不見布料。”;官員：“但是我決不能讓人看出來。”;皇帝：“這可是最可怕的事情。”我追問：他們究竟恐慌什么呢?學生回答：“惟恐丟掉自己的權勢地位，惟恐自己的尊嚴被貶低。”
3、他們都一致稱贊這布料很美，而且稱贊的語言都是一樣的。我要求學生把稱贊的語言找出來，讀一讀，發(fā)現(xiàn)了什么問題?學生回答：“稱贊的語言很單一，都是一個‘美’字!因為他們確實沒有看見布，不知道究竟是怎樣的美。”
我最后板塊小結和過渡：寫君臣三次察看騙子織布，通過對他們心理活動和語言描寫，反復揭露了他們口是心非的惡行，刻畫了他們那種愚蠢虛偽的嘴臉。如果只寫其中的一次，不足以揭露整個宮廷的腐敗，然而三個場面又幾乎雷同，作者是如何處理這樣的“類而不同”的呢?
老大臣和官員察看織布的神態(tài)、動作不同。課文中對老大臣的眼睛進行了細致的描寫：“把眼睛睜得特別大”、“眼睛越睜越大”、“一邊說，一邊從他的眼鏡里仔細地看”，而寫官員僅僅是“他看了又看”。
對他們的心理描寫的句式也有不同。老大臣“愿上帝可憐我吧!”是祈使句;官員“這大概是我不配有現(xiàn)在這樣好的官職吧?”是疑問句;而皇帝“難道我是一個愚蠢的人嗎?難道我不夠資格當皇帝嗎?”是反問句。
對他們的語言描寫也有所側重。老大臣是第一個去的，所以對他的語言寫得比較詳細，不但反復描寫他稱贊布料，還“特地”交代了他回到皇帝那兒把騙子的話“照樣背出來”。
我在學生找出這些不同點之后，問他們：“為什么要對類似場面中人物描寫采取不同的方法呢?這樣寫有什么好處?”
這樣寫既充分揭露了整個宮廷的腐敗，又避免了雷同，而且，兼顧到人物的身份，娓娓道來，情趣橫生。
二.剖析課堂“弱點”。
(以執(zhí)教《幼時記趣》為例)
課堂出現(xiàn)了問題，第二課時的時候，很郁悶。因為很意外的，學生幾乎不舉手發(fā)言。
當時的情況是這樣的：設計了三個梯度的問題：
1、抓住“憶”字來概說課文;
2、抓住“小”字來分說課文;
3、抓住“趣”字來詳說課文。
第一個問題，三個學生先后回答問題，一個過于詳細，一個過于簡單，第三個同學在前兩個同學的基礎上，回答的比較好。第二個問題，要求學生說說課文里寫了哪些“藐小之物”來表現(xiàn)“物外之趣”的?學生全班一片沉靜，居然無人舉手。經(jīng)過約5分鐘(寶貴的5分鐘啊!)的非課堂學習內容的開導，才進入第三個問題研討。
下課了，我心情很沉重，急忙找了三個學生，了解情況。學生告訴我：解決第一個問題的時候，大多數(shù)學生和第一個學生的答案是差不多的，結果卻發(fā)現(xiàn)過于羅嗦了。第二個問題，他們不相信有這么簡單的問題，以為老師在里面有“陷阱”，怕說錯了，所以，才不敢舉手的。
原來如此!
問題設計，需要斟酌。我立刻就把這三個問題進行了整合，合并為一個問題：“這篇文章緊緊圍繞一個‘趣’字來寫，請結合課文說說作者寫了哪些趣事?”
由此，我覺得：
1、一問就答，一答就對的問題，可以簡略或者合并。
2、主問題是治愈“碎問碎答”的好方法，如此，一問能抵許多問。
3、最好的問題，是應該“沿著這個問題，不斷深入，長出新的問題”，比如，可以從“寫了哪些趣事”這個點不斷追問下去。
當學生處于“非入境”狀態(tài)的時候，我們要尋找原因，尤其是尋找教學上的原因。課堂上的問題，首先是“教”的問題。
三.捕捉教學機智。
(以執(zhí)教《濟南的冬天》為例)
這節(jié)課，我對文段進行了細讀，品析了寫景的妙處，有一個學生無意中說了句：“三個小節(jié)寫山的，這個小節(jié)寫得最好。”對這樣的個性解讀，本來是可以忽略，但是，一剎那，我覺得需要對本文三段寫“山”的文字進行比較，看看究竟有沒有“最好”。
于是有了下面的課堂活動：
組織討論：文中寫“山”的三段文字，探究它們在語言表達上有什么不同。
教師提示：可以從山的狀態(tài)、美的特點、側重、詳略等角度進行比較分析。
得出學習體會：
1. 都是寫山，狀態(tài)態(tài)不同：第二段寫曬著太陽的山，第三段寫薄雪覆蓋的山，第四段寫城外遠山;
2. 都是寫山，美感不同：第二段重在表現(xiàn)安恬之美，第三段重在表現(xiàn)秀氣之美，第三段則是淡雅之美;
3. 都是寫山，用意不同：第二段喻山之形態(tài)(小搖籃)，第三段繪山之色彩，第四段，描山之神韻(小水墨畫);
4. 都是寫山，著墨不同：第二段全景(正面與側面結合從大處落筆)，第三段用工筆(“山上”、“山尖”、“山坡”、“山腰”多角反復)，第四段用白描(寥寥兩句，簡筆勾勒)。
在此基礎上，我進行了小結：在文學創(chuàng)作中，這叫“一物三寫，各具情態(tài)”，它既避免了用筆的單調重復，又使得景物豐富而有層次，細膩而又不失宏闊。
這一板塊的活動，是課堂上一個“旁逸斜出”的環(huán)節(jié)，但是，這樣的處理，卻是對前環(huán)節(jié)學習的深化，是更高層次的思維訓練，它將學生的閱讀欣賞，提高到文學鑒賞的高度，教師的活動小結，是總結，是升華，更是深入淺出地滲透了文學鑒賞的因子，從而使得文本研讀有深度，學生積累有厚度。
教學機智，在于捕捉有效信息，并順藤摸瓜，擴大戰(zhàn)果。
四.進行再教設計。
所謂的“再教設計”，就是不滿足于已有的設計，而是推倒重來，另辟蹊徑，換一個新的思路組織課堂教學。
這種形式的教學反思，也叫“一課多案”。
(以執(zhí)教《臺階》教讀課為例)
《臺階》教讀第一稿：
1.讀課文，說“臺階”。
2.再讀課文，說“父親”。
3.三讀課文，說說“父親”與“臺階”的關系。
《臺階》教讀第二稿：
1.讀課文，說說父親對臺階的態(tài)度變化歷程。
2.從父親對臺階的態(tài)度變化上，你可以看出這是一個怎樣的父親?
3.文中多處也寫了“我”對父親的態(tài)度，你是怎樣看待“我”對父親的評價的?
《臺階》教讀第三稿：
1.導入。“父親總覺得我們家的臺階低”，父親為什么會有這樣的感覺 ?
2.切入。高臺階的房屋建起來了，父親的感覺又怎樣呢?從“尷尬”選讀賞析課文。
3.追問。父親“若有所失”，從“我”的角度看，他失去了哪些東西?
4.總結。臺階是父親的……
《臺階》教讀第四稿：
1.導入。“父親總覺得我們家臺階低”，父親為什么會有這樣的感覺 ?
2.說讀。為了建高臺階的屋子，父親做了怎樣的準備。
3.補白。從“尷尬”“倔強”和“茫然”入手，為坐在臺階上的父親，寫一段內心獨白。
4.以寫促讀。出示輔助材料，用“父親，臺階，宿命”寫一段話。
五.加強橫向比較。
我執(zhí)教《老王》，自己整理課堂實錄，與郭初陽老師執(zhí)教《老王》的實錄，進行了橫向比較。
我的長處：對文本運用語言的藝術，進行了充分品析;郭的長處：對學生進行人文教育做得比較深入，尤其是批判文革，引發(fā)自省。
我的短處：文本主題挖掘不夠深入，對“愧怍”的認識比較淺顯;郭的短處：沒有組織豐富細膩的文本語言賞析活動，有點“泛語文”。
經(jīng)過比較，取長補短，我重新設計了《老王》，試上比較滿意。
與名師同課異構，然后對課堂實錄進行比讀，是最好的教學反思。
六.整理課堂實錄。
對照錄音或者視頻，整理自己的課堂實錄，是需要勇氣的。
但這樣的整理，對自己是一個很好的磨礪。
整理一般分兩個步驟：1. 完全實錄。也就是一字不差地整理;2. 理想狀態(tài)實錄。也就是根據(jù)情境，對課堂上的教學語言進行“美化”，當然，這里的美化，是需要用紅色字體標注的。
為什么美化?美化得有沒有道理?多問問自己，你的教學語言就干凈了。
七.持續(xù)關注一個問題。
一學期，一年，都關注某個點，都在這個“點”上進行教學反思，持續(xù)反思，就是課題研究;將反思結論綴連起來，就是很好的論文。
比如，有一段時間，我就只在“教學細節(jié)”上進行教學反思。關注課堂教學細節(jié)的呈現(xiàn)與優(yōu)化。
如：切入，提問，評價，引導，過渡，小結，板書，講析，示范，穿插，拓展……
后來，我的課題《初中語文名師課堂教學細節(jié)微格研究》被立項為省級重點資助課題。
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